Учебно исследовательская работа

Рассмотрение идеи учебно-исследовательской работы студентов (УИРС) в отечественной дидактике высшей школы (60–80-е гг. ХХ века) как условия педагогического стимулирования познавательной деятельности студентов исходило из представлений о том, что развитие мотивационной сферы студентов связано с характером учебной деятельности, с характером взаимодействия в процессе обучения.

Педагогическое стимулирование в УИРС строилось на определении личности студента как субъекта обучения. При этом, системная (поэтапная) организация УИРС способствовала удовлетворению и развитию познавательных, социальных и профессиональных мотивов студентов.

Проводимые в данный период в ряде вузов страны исследования по определению мотивов, формирующихся в обучении, позволяли выявить динамику развития познавательных и социальных мотивов на разных этапах УИРС (М.И. Дьяченко, B.C. Ершов, Л.А. Кандыбович, Э.М.Кузьмина, Г.И. Щукина, В.А. Крутецкий, А.Н. Леонтьев, A.M. Матюшкин, В.И. Чупров, В.Д. Шадриков и др.).

Исследователи отмечали, что процесс включения студентов в новую для них деятельность, связанную с приобщением к науке, с формированием социально-психологической и функциональной готовности к учебно-исследовательской работе на первом этапе УИРС, способствует развитию у студентов учебно-познавательных и широких познавательных и мотивов.

Формирование учебно-познавательных мотивов исследователи связывали с самим процессом учебно-исследовательской работы и усматривали их проявление в познавательном интересе студентов к учебе и отдельным предметам; в удовлетворении от познания нового материала; в побуждении к дальнейшему приобретению знаний.

Условиями формирования учебно-познавательных мотивов в УИР выступают: осознание целей исследовательской работы, теоретической и практической значимости исследовательских знаний, эмоциональная форма изложение научного материала, мотивы личности студента (Е.С. Кузмин, В.М. Шепель, Б.А. Дубовиков и др.).

Положение, выдвинутое дидактами высшей школы, о том, что успех подготовки специалистов тем выше, чем больше структура познавательной деятельности в вузе приближается к практической, в ходе которой у студентов возникает потребность в новых знаниях, акцентирует обоснование идеи УИРС как стимула развития профессиональной мотивации личности в познавательной деятельности.

Так, являясь по своей природе дидактической формой, моделирующей предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности (использование в УИРС учебно-исследовательских задач, связанных с будущей профессиональной деятельностью), УИРС признавалась важнейшим мотивационным фактором развития познавательной деятельности студентов. Предметный и социальный контексты УИРС способствовали формированию у студента более полного представления о многообразии профессиональных и социальных связей специалиста, проблемном характере будущей работы, получению эмоционально-целостного опыта.

Одним из важных стимулирующих факторов развития познавательной деятельности, складывающихся в условиях УИРС, педагоги выделяли воздействие на студентов первого курса научного авторитета преподавателей, ученых вуза. Для мотивации к исследовательской деятельности большое значение имели информация о научных достижениях, научно-исследовательских учреждениях, научно-методическая работа вуза.

Важным средством стимулирования исследовательской деятельности студентов являлась популяризация их результатов среди общественности: доклады на научных конференциях, публикации, соревнования и смотр достижений студентов. Благодаря этому исследовательская работа воспринималась студентами как общественно-значимая работа, как подготовка к общественной и профессиональной деятельности. Стимулирование учения связывалось и с потенциальными возможностями способов, приемов и средств обучения, используемых в УИРС.

К приемам, средства и способам, стимулирующим познавательную деятельность студентов, относили:

☑️ проведение лекционных и семинарских занятий в форме организации дискуссий, диалогического общения его участников, споров, анализа парадоксальных и конфликтных ситуаций, диалогов, размышлений в слух, стимулирующих развитие самостоятельности мышления, формирование таких ценных качеств, как ответственность за принятое решение, сотрудничество, стремление к цели, умение защищать свои взгляды и убеждения, лаконично и ясно излагать свои мысли;

☑️ проведение лабораторно-практических занятий на основе исследования конкретной теоретически или практически значимой проблемы, систематическом выполнении нестандартных заданий;

☑️ выполнение нетиповых заданий в ходе учебных и производственных практик;

☑️ выполнение исследовательских работ «сквозного» характера, что, в свою очередь, стимулировало формирование умений использования множества различных специальных приемов эксперимента: анализ, синтез, обоснование, коррекцию и т. д.;

☑️ использование ЭВМ, по своим возможностям позволяющих широко внедрять в учебный процесс методы проблемно-гипотетического моделирования с преимущественным использованием форм поисковой самостоятельной работы студентов.

Многочисленные исследования психологов и дидактов в области процессов педагогического стимулирования показывают, что учебно-исследовательская работа студентов имела непосредственное стимулирующее влияние на развитие целостной личности, ее мотивационной сферы, где главным образом переплетаются и развиваются разные системы мотивов – социальная и профессиональная, мотивация достижения, познавательная мотивация.

Задача состояла в том, чтобы максимально, с помощью разнообразных средств активизировать процесс перехода внешних стимулов во внутренние стимулы учения студента, становление интереса к исследовательской деятельности, осознании её роли в профессиональном самоопределении раскрытие новых возможностей своей личности. Это, в свою очередь, объективно связывается с характером позиции преподавателей и студентов в условиях учебно-исследовательской работы как субъектов деятельности, с характером их взаимоотношений.

Так педагоги-исследователи пришли к выводу, что познавательную активность студента значительно повышает не только реальное участие в УИРС, но и наличие непосредственного интереса к ней. Познавательный интерес стал предметом научных исследований Б.Г. Ананьева, Ю.К. Бабанского, Л.И. Божович, Д.Н. Большакова, Л.В. Благонадежиной, В.Б. Бондаревского, Н.А. Бородовициной, Л.А. Гордон, Л. Гурьевой, М.Н. Данилова, В.Г. Иванова, В.Н. Колбановского, В.А. Крутецкого, В.Н. Мясищева, А.А. Невского, Т.Н. Панкратова, Г.И. Петровой, Т.М. Рождественской, Е.Ф. Рыбалко, С.Л. Рубинштейна, Г.И. Щукиной, В.Д. Шадрикова и др.

Его определяли: как эмоционально-положительную направленность личности на определенный объект познания или деятельности (мотив учения) ; как средство обучения; как высокую духовную потребность, вырастающую из потребности знать, ориентироваться в действительности; как свойство личности.

Правильное использование в учебно-воспитательном процессе высшей школы познавательных интересов студентов, способствовало перестройке мотивов учебной деятельности в направлении осознанной потребности.

Ильиной Т.А. было установлено, что на формирование личности и ее психологическое развитие постоянное и устойчивое влияние оказывают только знания, основанные на познавательном интересе.